基層教師六論績效工資

　　最近幾期的《中國青年報》教育圓桌版關注了教師的績效工資問題，大家對績效工資存在的一些問題做了討論。筆者注意到，最近幾年在網絡上也有一些呼聲，要求取消職稱工資按工齡發(fā)放績效的有之，認為績效工資成了“官效”工資的有之……這些問題、呼聲的存在說明績效工資在實施過程中，存在一些讓人詬病或不滿之處。筆者也想對此談談個人意見。

　　一論：職稱工資比例過大，權重應該降降

　　職稱作為體現專業(yè)技術人員水平資歷的重要標尺，需要在評定聘任等方面進行改革，但不能“頭疼割頭，腳痛斬腳”，認為取消就萬事大吉。這樣做是對專業(yè)技術人員業(yè)績勞動、水平能力的抹殺，也會導致用人制度執(zhí)行的混亂。

　　在績效工資實行之前，職稱就是工資增加的主要門檻，不同職稱級別的教師之間存在巨大差距，這顯然不合理。而這或許也正是績效工資產生的一個重要原因，績效工資的實施應該能夠對職稱工資比重過大的弊端進行合理糾偏。

　　另一方面，在機關事業(yè)單位養(yǎng)老保險制度改革之后，職稱也在養(yǎng)老金總額中不再起重要作用。如果一個人59歲被聘上了高一級職稱，到60歲退休，則其職稱工資只能領取一年，其高一級職稱給其帶來的退休后收益，比改革前顯著減少甚至是微乎其微。因此，在績效工資制度和養(yǎng)老保險制度的雙重作用下，職稱工資占總體工資的權重出現了越來越低的趨勢。

　　在這種情況下，筆者認為，是要進一步完善績效工資，增加績效工資在工資構成中的權重，而不是把目光只盯住職稱工資，甚至非取消不可。這種說法也明確與國家設立專業(yè)技術人員職稱制度的初衷不符。當然職稱評定中確實存在諸多問題，而這需要當作另一個領域的問題來看，不要完全和績效工資攪混在一起�？冃ЧべY已經不堪其累了，取消職稱評聘的做法更是因噎廢食，不可��！

　　二論：工齡占大頭，養(yǎng)了多少“躺在”年齡上的懶漢

　　這些年網上一直有人在傳播“謠言”：取消職稱，按每個教師所在高中、初中、小學各學段，再加按年累進的工齡工資為主要標準來發(fā)放工資。這樣就把現行的教師工資構成完全打破了。這個標準看似簡單，也使教師們不用再為評職稱勞心費力了，卻未免過于虛妄想象化了！

　　教師成長有快慢，發(fā)展有先后，個人水平能力、工作業(yè)績等方面差別甚大，采取無差別的工資辦法顯然有些原始，是在反對績效考核的基礎上制造了新的“大鍋飯”。按照這種方式，明顯突出年齡的作用，會造就更多躺在年齡上不思進取的“懶漢”，會造成大家都躲著活兒走，拼誰年齡大而不是誰干得多干得好，會讓更多有想法有激情能干事會干事的年輕教師或骨干教師寒心懈怠。

　　按工齡算工資大頭，只是看上去很美。筆者認為，這種做法，簡單粗暴不可行！

　　三論：管理崗和教輔崗過于受關愛，績效成“官效”

　　許多學校實行的績效工資發(fā)放辦法之所以被眾多教師詬病，有一個重要原因就是行政后勤教輔崗的考核存在重大缺陷，甚至被稱為“官效工資”。

　　學校管理崗位、教輔崗位是一個客觀存在，但對他們進行的績效考核卻在某種程度上過于優(yōu)厚，關愛有加。校級和中層干部作為管理層從績效工資總額中提取多少，沒有一定標準，常各行其是。因為提取比例過大，造成這些管理崗績效工資發(fā)放明顯超過一線教師，基層一線教師深為不滿。因為管理崗占據著相對豐厚的績效考核資源和決定權，拿著刀給自己切分看起來更誘人的一塊大蛋糕，很難不讓人說三道四。

　　另外一個方面就是教輔崗。在許多學校，規(guī)定教輔人員只要完成領導交辦或分配給的活兒就可以拿到平均績效工資數。相對于教輔來說，教學一線教師的工作更為重要也是學校的中心任務，卻必定有相當數量的教師在經考核后拿不到績效工資平均數，和教輔出現明顯的分別。

　　無可否認，教輔崗位很重要，還有些教輔崗位很忙很辛苦也有相當的技術含量，但有些教輔明明屬于照顧性崗位或閑職，收入卻比拼力教學的一線教師還高。這又如何讓一線教師心平？

　　筆者認為，績效工資分配制度起碼應當區(qū)分學校管理崗、后勤崗和一線教師崗，使管理崗、教輔崗和一線教師崗有聯動關系，這三類的收入分配最高者應當持平，或者是采取區(qū)分三者崗位性質，按人數分別核算的辦法。如果學校規(guī)模較小，不設置專職管理或教輔人員的，則管理崗、教輔崗兼課時，應將管理或教輔崗位工作量按比例折算成教師工作量，并總體限制管理教輔人員的績效工資數額�？傊�一句話，只有形成這三類崗位之間的聯動制衡，建立明確的比例協調關系，才能保證教學人員的核心作用得以體現，才能讓績效工資不成為“官效”工資。

　　四論：基層學�？冃ЧべY主要看考勤，可行

　　“勤”在績效工資考核中占有一定比例，是題中應有之義。一些基層學校如果沒有明顯的工作崗位性質差別、工作量多寡、個別人的突出貢獻、優(yōu)秀業(yè)績等，可能教師之間內部差距就很小，績效工資也趨于平均。但這不是平均主義大鍋飯，而是動態(tài)的均衡。一旦這個學校里出現個別人工作崗位較為輕閑、工作量不足、教育教學評價考核有差別，則績效工資就會馬上反映出來收入差別。這種基于每個人工作情況所造成的收入動態(tài)均衡是正常的。

　　倘若非得把人分為三六九等，劃出個優(yōu)良中差，人為制造出等級差別，也是一種不可取的管理理念。讓每一個基層學校都出名師，教學改革有名氣，是追求的目標而不是現實的基點。除此之外抱團前進，為什么就不行呢？那么在這個時候，考勤的作用可能就得以凸顯。

　　在崗期間，一天在校，就要承擔著一份責任，還可能面臨著一些臨時性的任務。有病有事請假，相應的扣減工資就是絕大多數用人單位管理上的首選。因此，在許多基層學校，大家工作均衡化程度大結果差異性小，造成考勤浮出水面，成為績效工資的主要區(qū)別項。這沒有什么不可以。

　　五論：盲目擴大師德比例，陷入平均化泥潭

　　教師是良心活兒。對師德的衡量，有定性的依據卻沒有量化的標準。如果一名教師違反師德要求，則一般都是有比較明確的外化標志性事件，如有償補課、語言暴力、體罰學生……據此對相關教師扣減相應績效工資，這說得過去，也可以執(zhí)行。

　　但除此之外，要證明教師師德水平的數量化或等級化差異是極難的。教師同樣是百人百性，在師德上各有千秋。對其強行分數化金錢化，是對師德考核的誤區(qū)或雷區(qū)，也根本不可能具有實際的可操作性。盲目擴大師德在績效工資中的比例只會陷入平均化的泥潭。定量不是萬能方！

　　六論：有為有位有考核，才是績效工資的本來面目

　　教師承擔的工作崗位性質、工作量以及完成工作的過程性評價和結果性評價理應占據績效考核的大頭。班主任、教研組長、骨干教師等有為有位有考核，承擔課時的多寡、教學過程中的相應評價考核，這些在績效考核中占據重要地位，這些是績效考核的本來面目。這方面的比例多了，與此同時，降低職稱職務工齡等方面的比例，才能真正讓多勞者多得優(yōu)勞者優(yōu)得，也是績效工資得以體現的根本所在。

　　然而，按績效工資構成比例，獎勵性績效工資應當全部按績效考核發(fā)放，但有些地方或許是出于“不干活兒者有能量”等穩(wěn)定考慮，只怕差距大了擺不平某些人，或許是擔心學校操作起來變形走樣太厲害，傷了一線教師的積極性，培養(yǎng)出了不好評價和約束的管理層，為此調減了讓學校具體操作的空間。在這部分績效工資中，規(guī)定了固定比例——在績效工資總量基礎上，獎勵性績效占30%，在這部分績效上又規(guī)定了比如10%的比例讓學校具體操作。

　　這能有多大差距？以績效工資總額1000元為例，獎勵性績效成了300元，再折算下去就成了30元。這樣的差距已經失去了績效工資的意義�？雌饋硎欠�(wěn)定了，卻使干者寒心，閑者歡心。其實，強化學校的內部民主決策和監(jiān)督辦法或者是引入外來監(jiān)督機制、上級審核機制，在相當大程度上是可以避免“強人治校”“閑人鬧�！薄芭Ｈ藖y�！钡�。不能因此忘了績效工資的初心��！

　　總而言之，現行的績效工作制度需要對其具體執(zhí)行問題進行深入探討。要針對具體的學校類別和崗位性質、工作總量等科學測算績效工資總量，具體核定諸如師德、職稱、考勤、職務、業(yè)績等諸多考核因子每一部分所占的比例，綜合權衡，克服其被既得利益擁有者人為改造操縱的空間，最后得到大家擁護和認可的一個具體辦法。只有千校千方、萬人萬策，才能形成科學、完善的績效工資分配體系，讓教師群體心里順、兜里有，更積極主動地干好人民的教育事業(yè)。

　　吳志峰(作者為基層教師)